Оглавление
Общие положения
1. Целевой раздел Программы
1.1. Пояснительная записка
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
1.2.1. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском
формирования расстройств аутистического спектра
1.2.2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
1.4. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
2. Содержательный раздел Программы
2.1. Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным
областям
2.2. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
2.5. Взаимодействие педагогических работников с детьми
2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
2.7. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
2.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра
2.9. Рабочая Программа воспитания
2.9.1. Целевой раздел Программы воспитания
2.9.1.1. Общности (сообщества) Учреждения
2.9.1.2.Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
2.9.2. Содержательный раздел Программы воспитания
2.9.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.9.3. Организационный раздел Программы воспитания
3. Организационный раздел Программы
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
расстройствами аутистического спектра
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Материально-технические условия реализации Программы
3.4. Кадровые условия реализации Программы
3.5. Режим и распорядок дня
3.6. Тематическое планирование
Глоссарий
Краткая презентация
Приложения

3
5
5
9
10
12
12
13
14
17
19
19
24
34
37
41
43
46
48
74
75
76
78
81
81
87
94
94
95
97
98
99
101
105
106
108

2

Общие положения
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее
- Программа) для обучающихся (далее – воспитанников) с расстройствами
аутистического спектра (далее – РАС) разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее Стандарт), Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных
программ,
утвержденным
приказом
Министерства
просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный
N 70809), Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24
ноября 2022 г. № 1022) и образовательной программой дошкольного образования
Муниципального дошкольного образовательного учреждения – детский сад
«Звездочка» комбинированного вида.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы обеспечивает:
‒
воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной
идентичности на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
‒
создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее –
ДО), ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и
социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего
поколения как знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и
малой Родины;
‒
создание единого федерального образовательного пространства
воспитания и обучения детей от рождения до поступления в начальную школу,
обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям), равные,
качественные условия ДО, вне зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений,
представлены выбранные участниками образовательных отношений программы,
направленные на развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и
культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с
учетом приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для
обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные на потребность
детей и их родителей.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, реализуется с
учетом парциальных программ:
•
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / Н. В. Дягилева, О. В. Закревская, О. В. Толстикова, О. А.
Трофимова; Министерство образования и молодежной политики Свердловской
области,
Государственное
автономное
образовательное
учреждение
дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт
развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019.
3

•
Парциальная программа для музыкального воспитания детей
дошкольного возраста «Ладушки» И.М. Каплуновой, И.А. Новоскольцевой.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более
40%.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров, подходы к педагогической диагностике
достижения планируемых результатов.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям для всех возрастных групп
воспитанников
(социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое, физическое развитие). В нем представлены описания
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы;
особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик и
способов поддержки детской инициативы; взаимодействия педагогического
коллектива с семьями воспитанников; направления и задачи коррекционноразвивающей работы.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение воспитанников с
РАС в социум.
В содержательный раздел Программы входит и Программа воспитания,
которая раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает
приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям, включая
4

культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в
российском обществе.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические и
кадровые условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС; особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды; материальнотехническое обеспечение Программы; календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы муниципального дошкольного
образовательного учреждения (далее – Учреждение).
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
воспитанников, а также качества реализации основной образовательной программы
Учреждения. Система оценивания качества реализации программы Учреждения
направлена в первую очередь на оценивание созданных Учреждения условий внутри
образовательного процесса.
При соблюдении требований к реализации Программ и создании единой
образовательной среды создается основа для преемственности уровней дошкольного
и начального общего образования.
1. Целевой раздел Программы
Целевой раздел включает в себя пояснительную записку, планируемые
результаты освоения Программы и описание подходов к педагогической
диагностике достижений планируемых результатов.
1.1. Пояснительная записка
Целью Программы является разностороннее развитие ребенка в период
дошкольного детства с учетом возрастных и индивидуальных особенностей на
основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и
национально-культурных традиций.
К традиционным российским духовно-нравственным ценностям относятся,
прежде всего, жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие
нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным,
гуманизм,
милосердие,
справедливость,
коллективизм,
взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность
поколений, единство народов России.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
 обеспечение единых для Российской Федерации содержания дошкольного
образования и планируемых результатов освоения образовательной программы
дошкольного образования;
 приобщение детей (в соответствии с возрастными особенностями) к базовым
ценностям российского народа - жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, высокие нравственные идеалы, крепкая семья,
созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение,
историческая память и преемственность поколений, единство народов России;
5

создание условий для формирования ценностного отношения к окружающему
миру, становления опыта действий и поступков на основе осмысления ценностей;
 построение (структурирование) содержания образовательной деятельности на
основе учета возрастных и индивидуальных особенностей развития;
 создание условий для равного доступа к образованию для всех детей дошкольного
возраста с учетом разнообразия
образовательных потребностей
и
индивидуальных возможностей;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение развития физических, личностных, нравственных качеств и основ
патриотизма, интеллектуальных и художественно-творческих способностей
ребенка, его инициативности, самостоятельности и ответственности;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах воспитания,
обучения и развития, охраны и укрепления здоровья детей, обеспечения их
безопасности;
 достижение детьми на этапе завершения дошкольного образования уровня
развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями воспитанника
раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав воспитанников дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития воспитанников с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников с РАС,
в том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
6

основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности воспитанников с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с РАС;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
воспитанников с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
 Поддержка разнообразия детства.
 Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
 Позитивная социализация ребенка.
 Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Учреждения и воспитанников.
 Содействие и сотрудничество воспитанников и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
 Сотрудничество Учреждения с семьей.
 Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями воспитанников.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для
воспитанников с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня
- завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования
опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном
смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач;
обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать
(и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристик
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
7

центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных
процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определенные
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без
таких возможностей другой человек становится для ребенка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто
становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета
возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного
рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой
выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только
один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но
часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития
8

в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также
с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и
другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции;
чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению
стереотипии
компенсаторного
и
гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости
в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
 выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному
и процессуальному направлениям);
 мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
9

ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют
собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным
риском формирования РАС к 3-м годам.
1.2.1. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным
риском формирования расстройств аутистического спектра
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во
всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
10

16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом
к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
11

49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
12

нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду).
1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
13

5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности
и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Учреждением по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Учреждением, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании воспитанников с РАС, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Учреждением условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Учреждения на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития воспитанников с РАС;
14

 не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями воспитанников с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Воспитанники с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программа должна учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
воспитанников, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Учреждению право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для воспитанников с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Учреждения в
соответствии:
разнообразия вариантов развития воспитанников с РАС в дошкольном
детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
15

разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для воспитанников с РАС на уровне Учреждения,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
воспитанников с РАС на уровне Учреждения обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Учреждения;
внешняя оценка Учреждения, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне Учреждения система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Учреждения в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
воспитанников с РАС;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самого Учреждения;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием воспитанников с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Учреждении является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, Программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Учреждения, что позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации
Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и
педагогический коллектив Учреждения.
Система оценки качества дошкольного образования:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Учреждении в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
16

 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Учреждения;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками Учреждения собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
 использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Учреждении, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.4. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов
направлена на изучение деятельностных умений ребенка, его интересов,
предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов взаимодействия со
взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять особенности и динамику
развития ребенка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты освоения образовательной программы, своевременно
вносить изменения в планирование, содержание и организацию образовательной
деятельности.
Цели педагогической диагностики, а также особенности ее проведения
определяются требованиями Стандарта.
Специфика
педагогической
диагностики
достижения
планируемых
образовательных результатов обусловлена следующими требованиями Стандарта:
планируемые результаты освоения основной образовательной программы
дошкольного образования заданы как целевые ориентиры дошкольного образования
и представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики
возможных достижений ребенка на разных этапах дошкольного детства;
целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе и в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей и основой объективной
оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки детей;
освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных
аттестаций и итоговой аттестации обучающихся;
Данные
положения
подчеркивают
направленность
педагогической
диагностики на оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста, на
основе которой определяется эффективность педагогических действий и
осуществляется их дальнейшее планирование.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:

17

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
Периодичность проведения педагогической диагностики определяется
Учреждением. Оптимальным является ее проведение на начальном этапе освоения
ребенком образовательной программы в зависимости от времени его поступления в
дошкольную группу (стартовая диагностика) и на завершающем этапе освоения
программы его возрастной группой (заключительная, финальная диагностика). При
проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период
пребывания ребенка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребенка.
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится
педагогом в произвольной форме на основе малоформализованных диагностических
методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской
деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и тому
подобное), специальных диагностических ситуаций. При необходимости педагог
может
использовать
специальные методики
диагностики
физического,
коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического
развития.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития
ребенка. Они выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей
на разных этапах дошкольного детства в соответствующих образовательных
областях. Педагог наблюдает за поведением ребенка в деятельности (игровой,
общении, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструировании,
двигательной), разных ситуациях (в режимных процессах, в группе и на прогулке,
совместной и самостоятельной деятельности детей и других ситуациях). В процессе
наблюдения педагог отмечает особенности проявления ребенком личностных
качеств, деятельностных умений, интересов, предпочтений, фиксирует реакции на
успехи и неудачи, поведение в конфликтных ситуациях и тому подобное.
Наблюдая за поведением ребенка, педагог обращает внимание на частоту
проявления каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребенка в
деятельности. Частота проявления указывает на периодичность и степень
устойчивости показателя. Самостоятельность выполнения действия позволяет
определить зону актуального и ближайшего развития ребенка. Инициативность
свидетельствует о проявлении субъектности ребенка в деятельности и
взаимодействии.
Результаты наблюдения фиксируются, способ и форму их регистрации
педагог выбирает самостоятельно. Оптимальной формой фиксации результатов
наблюдения может являться карта развития ребенка. Педагог может составить ее
самостоятельно, отразив показатели возрастного развития ребенка и критерии их
оценивания. Фиксация данных наблюдения позволит педагогу выявить и
проанализировать динамику в развитии ребенка на определенном возрастном этапе,
а также скорректировать образовательную деятельность с учетом индивидуальных
особенностей развития ребенка и его потребностей.
18

Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в
свободной форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к
определенному виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях
окружающей действительности и другое.
Анализ продуктов детской деятельности осуществляется на основе изучения
материалов портфолио ребенка (рисунков, работ по аппликации, фотографий работ
по лепке, построек, поделок и другого). Полученные в процессе анализа
качественные характеристики существенно дополнят результаты наблюдения за
продуктивной
деятельностью
детей
(изобразительной,
конструктивной,
музыкальной и другой деятельностью).
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на
основе которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми, организует
развивающую предметно-пространственную среду, мотивирующую активную
творческую
деятельность
обучающихся,
составляет
индивидуальные
образовательные маршруты освоения образовательной Программы, осознанно и
целенаправленно проектирует образовательный процесс.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей,
причин возникновения трудностей в освоении образовательной программы),
которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи,
психологи). Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической
диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
2. Содержательный раздел Программы
2.1. Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по
образовательным областям
В содержательном разделе Программы представлены:
 описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
 описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей, воспитаников с РАС, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
 программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития воспитанников
с РАС.
В каждой образовательной области сформулированы задачи и содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной
группе детей с РАС. Представлены задачи воспитания, направленные на
19

приобщение воспитанников к ценностям российского народа, формирование у них
ценностного отношения к окружающему миру.
Более конкретное и дифференцированное по возрастам описание
воспитательных задач приводится в Программе воспитания.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на
этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования детей с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения,
с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе
дошкольного образования воспитанников с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребенку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
20

развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение
работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контроле за пониманием их содержания.
Формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее
объем приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
21

формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребенка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень
снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только
при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только
в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
воспитанников с РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
22

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для воспитанников с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание
причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию воспитанников с
РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся
стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической
жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация
и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
23

гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования воспитанников с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
2.2. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для детей с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие, организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у воспитанников с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития 24

способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4. Для воспитанников с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные
формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с детьми и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено
с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые
игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
25

3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего
- утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости
и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и,
по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
детей с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у детей с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по
заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные
игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
26

получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
воспитанников с тяжелыми и осложненными формами РАС, или детей, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования воспитанников с аутизмом.
Обучение детей с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
воспитанников с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения
и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном
возрасте и требуют определенного внимания педагогических работников даже в
старших классах.
Основы обучения воспитанников с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом
или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть
одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы
в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме
из-за склонности к формированию стереотипии очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы
(в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так
называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
27

например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку
следует оказать помощь. Хорошие результаты дает демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик
пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос
на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие симультанно
и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи
в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства воспитанников РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности;
эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в
школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны
очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения
28

в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода
ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению дошкольников с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то
из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения воспитанников с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой
страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию
и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы
ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная
речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
29

определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует
учитывать
его интеллектуальные и
моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного
периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо
соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у воспитанников с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается
низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки
на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как можно
вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается воспитанников крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые
так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так
как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем
неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не
следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной
30

письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно
осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть
понемногу.
Обучение
проводится
в
такой
последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы
обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между
движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее
"о". Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п",
"т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением
начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д",
"з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
31

Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
"Е", "Ё", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма"
(оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык
более формальным.
13. Обучение воспитанников с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы:
поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип,
то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение воспитанников с РАС основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий
по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи
с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом
периоде.
2. Воспитанники с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
32

(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном
порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребенка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий
- широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих
знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до
пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Воспитанники с аутизмом,
как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего,
идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
5. Среди воспитанников с РАС есть дети, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают.
Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении воспитанников с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
33

знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс"
и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан
вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм
решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и
возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все
более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для воспитанников с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог
определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения,
возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их
образовательных потребностей и интересов. Существенное значение имеют
сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка
результативности форм, методов, средств образовательной деятельности
применительно к конкретной возрастной группе детей.
Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы
реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными
особенностями детей:
1) в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год): непосредственное
эмоциональное общение со взрослым;
двигательная деятельность (пространственно-предметные перемещения,
хватание, ползание, ходьба, тактильно-двигательные игры);
предметно-манипулятивная деятельность (орудийные и соотносящие действия
с предметами);
речевая (слушание и понимание речи взрослого, гуление, лепет и первые
слова);
элементарная музыкальная деятельность (слушание музыки, танцевальные
движения на основе подражания, музыкальные игры);
2) в раннем возрасте (1 год - 3 года):
предметная деятельность (орудийно-предметные действия - ест ложкой, пьет
из кружки и другое);
34

экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и
другие);
ситуативно-деловое общение со взрослым и эмоционально-практическое со
сверстниками под руководством взрослого;
двигательная деятельность (основные движения, общеразвивающие
упражнения, простые подвижные игры);
игровая деятельность (отобразительная и сюжетно-отобразительная игра,
игры с дидактическими игрушками);
речевая (понимание речи взрослого, слушание и понимание стихов, активная
речь);
изобразительная деятельность (рисование, лепка) и конструирование из
мелкого и крупного строительного материала;
самообслуживание и элементарные трудовые действия (убирает игрушки,
подметает веником, поливает цветы из лейки и другое);
музыкальная деятельность (слушание музыки и исполнительство,
музыкально-ритмические движения).
3) в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет):
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное)
и
сверстниками
(ситуативно-деловое,
внеситуативноделовое);
речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственнобытовой труд, труд в природе, ручной труд);
музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагог
может использовать следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы,
этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития
эмоций, игры, соревнования, проектные методы).

35

При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы
(словесные, наглядные, практические) методами, в основу которых положен
характер познавательной деятельности детей:
1) при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребенка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод предполагает создание условий для
воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их
выполнением (упражнения на основе образца педагога, беседа, составление
рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4) при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная
задача делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях);
5) исследовательский метод включает составление и предъявление
проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие
задания, опыты, экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения
широко применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей
исследовательской активности, познавательных интересов, коммуникативных и
творческих способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные
проекты, дети получают представления о своих возможностях, умениях,
потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого
метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует
возможные результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно
использовать комплекс методов.
При реализации Программы педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Вышеперечисленные средства используются для развития следующих видов
деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и другое);
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и
другое);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
коммуникативной
(дидактический
материал,
предметы,
игрушки,
видеофильмы и другое);

36

познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные
предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в
том числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования
и конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
другое).
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не
только от учета возрастных особенностей воспитанников, их индивидуальных и
особых образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов,
ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной
субъективной позиции ребенка в образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог
учитывает субъектные проявления ребенка в деятельности: интерес к миру и
культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в
интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств
реализации
Программы,
адекватных
образовательным
потребностям
и
предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания
и обучения обеспечивает их вариативность.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Образовательная деятельность в Учреждении включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность
педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых
образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог
может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребенком, где, взаимодействуя с
ребенком, он выполняет функции педагога: обучает ребенка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой ребенок и
педагог - равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога,
который на правах участника деятельности на всех этапах ее выполнения (от
планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
37

4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по
его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но
выступает в роли ее организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым,
актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей
без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору
детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность (опыты,
эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребенка,
его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью
детей в ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных
результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту
детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора
детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия
детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую
инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей.
Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для
решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная,
познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в
процессе образовательной деятельности.
Игра занимает центральное место в жизни ребенка, являясь преобладающим
видом его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности
ребенка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе,
дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и
инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную,
коммуникативную,
эмоциогенную,
развлекательную,
диагностическую,
психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития
личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания,
самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребенка
приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребенка и
становления его личности, педагог максимально использует все варианты ее
применения в дошкольном образовании.
38

Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка. Основная задача педагога в
утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм
жизни Учреждения, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
может включать:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и
другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в
том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин,
иллюстраций;
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено
время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям,
развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или
нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам
самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с
экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно
может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих
содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и
так далее. В рамках отведенного времени педагог может организовывать
образовательную деятельность с учетом интересов, желаний детей, их
образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при
проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов,
суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются
СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина "занятие" не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
39

педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать
самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание
отношения к ней;
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
экспериментирование с объектами неживой природы;
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
элементарную трудовую деятельность детей на участке Учреждения;
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня,
может включать:
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты;
ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление
игрушек-самоделок для игр малышей);
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные,
музыкальные и литературные досуги и другое);
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и
другие);
опыты
и
эксперименты,
практико-ориентированные
проекты,
коллекционирование и другое;
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкальноритмические движения, музыкальные игры и импровизации;
организация и (или) посещение выставок детского творчества,
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и
современных художников и другого;
индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества,
познания и другое). Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный
выбор ребенком ее содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и
поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные
интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные
практики. Они расширяют социальные и практические компоненты содержания
40

образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность
культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми
самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах
деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной
литературы.
Культурные практики предоставляют ребенку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению
разных видов детских инициатив:
в игровой практике ребенок проявляет себя как творческий субъект
(творческая инициатива);
в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования
(познавательная инициатива);
коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности
других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские
вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или
предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и
другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения
детей.
2.5. Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
41

4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Учреждении и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения
к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
42

содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других
людей.
2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и
предпочтениях. Появление возможности у ребенка исследовать, играть, лепить,
рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные
интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального
благополучия ребенка как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта,
положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в
Учреждение и вторая половина дня.
Любая деятельность ребенка в Учреждении может протекать в форме
самостоятельной инициативной деятельности, например:
самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
игры - импровизации и музыкальные игры;
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
логические игры, развивающие игры математического содержания;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие
условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру,
поощрять желание ребенка получать новые знания и умения, осуществлять
деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать
познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта
ребенка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при
выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребенок способен и желает решить
самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребенка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребенка в Учреждении, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности,
использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий,
43

поддержку готовности и желания ребенка преодолевать трудности, доводить
деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату,
подсказывать ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как
можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить
качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей,
в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к ее дозированию.
Если ребенок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда
изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и
достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную
активность и смекалку ребенка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он
действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого
ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3 - 4 лет у ребенка активно проявляется потребность в общении со
взрослым, ребенок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир,
узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребенок задает
различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребенка, поощрять
познавательную активность детей младшего дошкольного возраста, использовать
педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребенка наблюдать,
сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно
проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их
познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребенка
самостоятельно
искать
решения
возникающих
проблем,
осуществлять
деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое
внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребенок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в
рисовании, в общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому
подобное), в двигательной деятельности.
С четырех - пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная
потребность ребенка является ключевым условием для развития самостоятельности
во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое
внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии,
приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки
самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает
жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в
которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда
необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и
проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и
направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребенком. В течение дня педагог создает различные
ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание
44

совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность
способствует развитию у ребенка умения решать возникающие перед ними задачи,
что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог
стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского
общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть
ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления
внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и
игрушкам.
Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора свободной
деятельности, поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности
должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена
примерно раз в два месяца).
Дети пяти - семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и
признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те
педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность,
инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие
желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для
самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к
самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи,
активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно
поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребенка за стремление к
таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших
затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать
ряд способов и приемов.
1) Не следует сразу помогать ребенку, если он испытывает затруднения
решения задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать
и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи
ребенку, педагог сначала стремится к ее минимизации: лучше дать совет, задать
наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт.
2) У ребенка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты
решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые
предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и
творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на качестве
результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство
радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребенком в период
проявления кризиса семи лет: характерные для ребенка изменения в поведении и
деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребенком. Важно
уделять внимание ребенку, уважать его интересы, стремления, инициативы в
познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого
года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у
них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребенком
универсальных умений организации своей деятельности и формировании у него
45

основ целеполагания: поставить цель (или принять ее от педагога), обдумать
способы ее достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с
позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах
деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям планомерно и
самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели,
пооперационные карты.
5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребенка, активизирует его
желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6) Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребенка. В пространстве группы появляются предметы,
побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть
новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки,
нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые
таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах,
дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить
предположения, испытывают радость открытия и познани.
2.7.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
семьями
воспитанников
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции воспитанников с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законным представителям). Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители)
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Учреждении и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные
особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребенка.

46

3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку воспитанники с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Учреждении, и в семье создавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
воспитанникам.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребенка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Учреждения, которое
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - учреждение":
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
47

учреждение обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, с учетом
особенностей ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в
Учреждении, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему.
Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для
родителей
(законных
представителей),
фактически,
пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
2.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
расстройствами аутистического спектра
Коррекционно-развивающая работа (далее – КРР) объединяет комплекс мер
по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся, включающий
психолого-педагогическое обследование, проведение индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, а также мониторинг динамики их развития.
КРР в Учреждении осуществляют педагоги, педагоги-психологи, учителядефектологи, учителя-логопеды и другие квалифицированные специалисты.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
48

индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм",
"синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со
здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать
условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к переходу в Учреждение, для
чего
необходимо,
во-первых,
обеспечить
возможность
интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Учреждения с постепенным увеличением периода его пребывания в группе
детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приемы, например, эмоциональное заражение);
49

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном
уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к
тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически все
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В
дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части воспитанников с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам
той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
50

(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
формировать
зрительное
восприятие
разных
предметов,
учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета
на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук
или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);

51

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твердый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы,
цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
52

учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой
же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения воспитанников
с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия детей с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или ее предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются воспитанники с
РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в
той или иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и
те, которые ориентированы на особенности развития детей группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и под держания контакта ребенка с педагогическим работником и
научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
53

Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
54

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной
речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У воспитанников с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций,
прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение воспитанников речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
55

развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко
от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
56

стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет",
"Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок",
"Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления
проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную
реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность
к формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во
57

внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению детей с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в
любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем
возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для
ребенка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учетом индивидуальных особенностей
ребенка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так
как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны
типичному развитию;
58

стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем
возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5
- 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей
(законных представителей) и сотрудников Учреждения. Детям с аутизмом могут
быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики,
различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной
активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие и подвижные игры.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки
в другую"
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
59

5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех
форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте
и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются
в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами. У воспитанников группы повышенного риска формирования РАС
действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной
из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и
(или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда
они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в
емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая
их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
60

создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у детей интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по
возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно
спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить детей играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у детей потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у детей координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить детей ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
"лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15
- 20 см);
17) учить детей подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в
совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной
двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность детей,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
61

5) создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
учить выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после
себя (занятия, прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности
62

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У воспитанников с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики
затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию
самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения
следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного
периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным
методическим приемом формирования навыков самостоятельности является
использования расписаний различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте
у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не
менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку
ее содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства детей группы
риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному,
речевому развитию, уровню сформированное активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у
ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
63

3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно
раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного
анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее
менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного
для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к
"Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым
формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом,
развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС
неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при ее формально правильном развитии.
Коррекционной работе предшествует тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений,
разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в
64

раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?",
"Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на
вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение
отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и
выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался
без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого
развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
65

становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование
альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения воспитанников с РАС,
в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре
комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все
же возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не дает положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
66

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения воспитанников с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если
ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы,
есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические
процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать
осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
67

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел
работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции
как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Учреждения. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
68

2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария
Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
69

умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу воспитанников и педагогических
работников в Учреждении:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально
усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический
этап
дошкольного
расстройствами аутистического спектра

образования

детей

с

70

В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся
к искаженным формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами;
возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только
тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений,
отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
Содержание коррекционно-развивающей работы на уровне Учреждения
Диагностическая работа включает:
своевременное выявление детей, нуждающихся в психолого-педагогическом
сопровождении;
раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в Учреждении)
диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей социальной
адаптации;
комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической
информации от специалистов разного профиля;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с
РАС, с трудностями в обучении и социализации, выявление его резервных
возможностей;
изучение уровня общего развития обучающихся (с учетом особенностей
нозологической группы), возможностей вербальной и невербальной коммуникации
со сверстниками и взрослыми;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
обучающихся;
изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных
потребностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
ребенка;
изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося;
изучение направленности детской одаренности;
изучение, констатацию в развитии ребенка его интересов и склонностей,
одаренности;
мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психологопедагогических проблем в их развитии;
71

выявление детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социальнопсихологической
адаптации,
дифференциальная
диагностика
и
оценка
этнокультурной природы имеющихся трудностей;
всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка;
выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и рисков
образовательной среды;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития обучающегося, а также за созданием необходимых условий,
соответствующих особым (индивидуальным) образовательным потребностям
обучающегося.
Коррекционно-развивающая работа включает:
выбор оптимальных для развития обучающегося коррекционно-развивающих
программ (методик) психолого-педагогического сопровождения в соответствии с его
особыми (индивидуальными) образовательными потребностями;
организацию, разработку и проведение специалистами индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений поведения и развития, трудностей в освоении образовательной
программы и социализации;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и
психологическую коррекцию его поведения;
развитие коммуникативных способностей, социального и эмоционального
интеллекта обучающихся, формирование их коммуникативной компетентности;
коррекцию и развитие психомоторной сферы, координации и регуляции
движений;
создание условий, обеспечивающих развитие, обучение и воспитание детей с
ярко выраженной познавательной направленностью, высоким уровнем умственного
развития или иной направленностью одаренности;
создание насыщенной развивающей предметно-пространственной среды для
разных видов деятельности; формирование инклюзивной образовательной среды, в
том числе обеспечивающей включение детей иностранных граждан в российское
образовательное пространство с сохранением культуры и идентичности, связанных
со страной исхода (происхождения);
оказание поддержки ребенку в случаях неблагоприятных условий жизни,
психотравмирующих
обстоятельствах
при
условии
информирования
соответствующих структур социальной защиты;
преодоление педагогической запущенности в работе с обучающимся,
стремление устранить неадекватные методы воспитания в семье во взаимодействии
родителей (законных представителей) с детьми;
помощь в устранении психотравмирующих ситуаций в жизни ребенка.
Консультативная работа включает:
разработку рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с
трудностями в обучении и социализации, единых для всех участников
образовательных отношений;
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных методов и приемов работы с ребенком;
72

консультативную помощь семье в вопросах выбора оптимальной стратегии
воспитания и приемов КРР с ребенком.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные стенды, печатные материалы, электронные ресурсы),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений воспитанникам (в доступной для дошкольного возраста форме), их родителям
(законным представителям), педагогам - вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей с
РАС, трудностями в обучении и социализации;
проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов и
родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуальнотипологических особенностей различных категорий воспитанников, в том числе с
РАС, трудностями в обучении и социализации.
Задачи КРР на уровне Учреждения:
определение особых образовательных потребностей воспитанников, в том
числе с трудностями освоения Программы и социализации в Учреждении;
своевременное выявление детей с трудностями социальной адаптации,
обусловленными различными причинами;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической
помощи детям с учетом особенностей их психического и (или) физического
развития, индивидуальных возможностей и потребностей (в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии или психологопедагогического консилиума образовательного Учреждения (далее - ППК);
оказание родителям (законным представителям) консультативной психологопедагогической помощи по вопросам развития и воспитания детей дошкольного
возраста;
содействие поиску и отбору одаренных детей, их творческому развитию;
выявление детей с проблемами развития эмоциональной и интеллектуальной
сферы;
реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по ослаблению,
снижению или устранению отклонений в развитии и проблем поведения.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому
при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для
данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное
общение с педагогическим работником; в раннем возрасте - предметная
деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
Тесное взаимодействие с родителям (законным представителям) и всем
окружением
ребенка
является
залогом
эффективности
коррекционнопедагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления
личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания),
которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать
негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

73

2.9. Рабочая Программа воспитания
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации воспитанников на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у детей чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению,
взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности детей с РАС в
Учреждении предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа
воспитания
основана
на
воплощении
национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в Учреждении должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты детей, подготовить их к
жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Учреждения.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Учреждение в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный
и организационный.

74

2.9.1. Целевой раздел Программы воспитания
Общая цель воспитания в Учреждении - личностное развитие дошкольников
с РАС и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1
год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения
цели воспитания и с учетом психофизических особенностей воспитанников с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Учреждения, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
75

Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и Учреждения, задающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду,
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Учреждения, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизические особенности воспитанников с РАС. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
2.9.1.1. Общности (сообщества) Учреждения
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Учреждения. Сами участники общности должны разделять те
ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников
Учреждения и всех педагогических работников членов семей воспитанников,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания детей,
но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию
ребенка в семье и в Учреждении. Зачастую поведение ребенка сильно различается
дома и в Учреждении.
76

3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество
и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как
к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели.
Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В Учреждении должна быть обеспечена возможность взаимодействия
ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в
отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация
жизнедеятельности
детей
дошкольного
возраста
в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Учреждении направлена
на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач
воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов
являются необходимыми условия нормальной жизни и развития детей.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
77

В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Учреждении.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с РАС, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителями (законным
представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
2.9.1.2. Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с
РАС к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне Учреждения не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной
программы
дошкольного
образования
не
подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников с РАС
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическо Родина,

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
78

е

природа

близким, окружающему миру

Духовнонравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и
"плохо".
Проявляющий
сочувствие, доброту.

Социальное

Человек,
семья, дружба,
сотрудничеств
о

Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий
позицию
"Я
сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических
работников. Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных средств
общения.

Познавательно Знание
е

Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.

Физическое и Здоровье
оздоровительн
ое

Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно
ест,
ложится
спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий
интерес
к
физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Учреждении, на
природе.

Трудовое

Труд

Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику
в
доступных
действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.

Этикоэстетическое

Культура
красота

и Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
79

Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников с РАС
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста
(к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическо Родина,
е
природа

Имеющий представление о своей стране, своей
малой Родине, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким
людям.

Духовнонравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

Различающий основные проявления добра и
зла,
принимающий
и
уважающий
традиционные ценности, ценности
семьи
и общества, правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный
не
оставаться
равнодушным к чужому горю, проявлять
заботу;
Самостоятельно
различающий
основные отрицательные и положительные
человеческие качества, иногда прибегая к
помощи взрослого в ситуациях морального
выбора.

Социальное

Человек,
семья, дружба,
сотрудничеств
о

Правдивый,
искренний,
способный
к
сочувствию и заботе, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры с учетом
имеющихся речевых возможностей, в том
числе с использованием доступных способов
коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником и другими детьми на основе общих
интересов и дел.

Познавательно Знания
е

Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
80

Физическое и Здоровье
оздоровительн
ое

Стремящийся к самостоятельной двигательной
активности, понимающий на доступном уровне
необходимость реабилитации.
Готовый к использованию индивидуальных
средств
коррекции,
вспомогательных
технических средств для передвижения и
самообслуживания.
Владеющий основными навыками личной
гигиены.
Стремящийся
соблюдать
элементарные
правила безопасного поведения в быту,
социуме, природе.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
доступной самостоятельной деятельности.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса.

2.9.2. Содержательный раздел Программы воспитания
2.9.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность
по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
81

Патриотическое направление воспитания
Цель патриотического направления воспитания - содействовать формированию
у ребенка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника
Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребенка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель Учреждения должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
ознакомлении воспитанников с РАС с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
воспитанников с РАС к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Духовно-нравственное направление воспитания
Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному поведению.
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детсковзрослой общности, содержанием которого является освоение социокультурного
опыта в его культурно-историческом и личностном аспектах.
82

Социальное направление воспитания
Цель социального направления воспитания - формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения
находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих воспитанников с
РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Учреждения должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
воспитывать у дошкольников с РАС навыки поведения в обществе;
учить детей с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить воспитанников с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
83

проектной и исследовательской деятельности воспитанников с РАС совместно с
педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком
с РАС своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта,
прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
дошкольников с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
введение оздоровительных традиций в Учреждении.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в
том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с
РАС в Учреждении.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у воспитанников с НОДА культурно-гигиенические навыки,
воспитатель Учреждения должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
84

формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с НОДА представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление воспитанников с РАС видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений
и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое
является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда
самих детей с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
дошкольников с РАС, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель Учреждения должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у воспитанников с
РАС соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Эстетическое направление воспитания
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения,
(ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
85

произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с РАС действительности;
6) формирование у воспитанников с РАС эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у дошкольников с РАС культуру поведения,
воспитатель Учреждения должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
учить детей с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Учреждения; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
дошкольников с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества воспитанников с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь Учреждения;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС
по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Учреждении
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
Учреждения;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
86

Учреждение, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Учреждение
намерено принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Учреждения;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в
аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Учреждения от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами Учреждения;
особенности Учреждения, связанные с работой с детьми с РАС.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) воспитанников с РАС дошкольного возраста должна строиться на
принципах
ценностного
единства
и
сотрудничества
всех
субъектов
социокультурного окружения Учреждения.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Учреждения, в котором
строится воспитательная работа.
2.9.3. Организационный раздел Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания Учреждения реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее
ценные воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Учреждения
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды,
в том числе современное материально-техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
воспитанников с РАС.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей детей с РАС дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материальнотехнические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно87

методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
Учреждения.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой Учреждения и быть принят всеми участниками
образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Учреждения включает следующие шаги
N Шаг
п/п

Оформление

1.

Определить
наполнение
Учреждения.

ценностно-смысловое Устав
Учреждения,
жизнедеятельности локальные акты, правила
поведения для обучающихся
и
педагогических
работников,
внутренняя
символика.

2.

Отразить сформулированное ценностно- АОП ДО и
смысловое наполнение во всех форматах воспитания.
жизнедеятельности Учреждения:
специфику организации видов деятельности;
обустройство развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня;
разработку
традиций
и
ритуалов
Учреждения;
праздники и мероприятия.

3.

Обеспечить принятие всеми участниками Требования к кадровому
образовательных
отношений
уклада составу и профессиональной
Учреждения.
подготовке
сотрудников.
Взаимодействие
Учреждения
с
семьями
обучающихся.
Социальное
партнерство
Учреждения с социальным
окружением.
Договоры
и
локальные
нормативные акты.

Программа

Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
88

характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с РАС и педагогического работника", в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с РАС в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с РАС и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС. События
Учреждения
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация
является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии
педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий
обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи воспитанников,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые
и подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы
Учреждения, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Учреждении возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры);
создание
творческих
детско-педагогических
работников
проектов
(празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" показ спектакля для воспитанников из соседнего Учреждения).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий
проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребенком.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребенка по освоению
Программы, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в Учреждении.

89

Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать основные
виды организации совместной деятельности и отметить как воспитательный
потенциал.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в Учреждении можно отнести (указываются конкретные позиции,
имеющиеся в Учреждении или запланированные):
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов
наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд).
Календарный план воспитательной работы
В календарный план воспитательной работы включаются воспитательные
события в обязательном порядке (инвариантная часть) и иные события, которые
будут отражать специфику детского сада (вариативная часть). Вариативная часть
каждый год будет изменяться, обновляться, в нее будут входить иные
воспитательные события (по сравнению с текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы
воспитательные события: рассказ, беседа, чтение художественной или
познавательной литературы, конкурс или выставка детских рисунков (поделок),
театрализованная деятельность, презентация, создание коллекций, издание детских
книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с презентацией итогов
проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений –
детей, их родителей, педагогов и других сотрудников ДОУ), акций, утренников и др.
Форма календарного плана воспитательной работы приведен в таблице 1. Обычным
шрифтом выделены обязательные мероприятия, эта часть календарного плана
воспитательной работы остается инвариантной и повторяется из года в год. Шрифт
курсив обозначены воспитательные события, составляющие часть, формируемую
участниками
образовательных
отношений.
Они
отражают
приоритеты
воспитательной работы детского сада в конкретном учебном году. Эти
90

воспитательные события могут изменяться в каждом новом учебном году
(Приложение 1).
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) ценности, на которых
строится программа воспитания, способствует их принятию и раскрытию ребенком
с РАС.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Учреждение.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения
с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий). Результаты труда ребенка с
РАС могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной
организации
должна
быть
гармоничной
и
эстетически
привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей:
1)
обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное
общение с каждым ребенком;
уважительное
отношение к
каждому
ребенку,
к
его
чувствам
и потребностям;
2)
поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской,
проектной, познавательной и т.д.);
3)
установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между
детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным,
91

религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья;
- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
4)
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной
деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не
актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего
развития каждого ребенка), через:
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления,
речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и
художественно-эстетического развития детей;
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
- оценку индивидуального развития детей;
5)
взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам
образования
ребенка,
непосредственного
вовлечения
их
в
образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных
проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи.
Цели и задачи Программы воспитания реализуют все педагогические
работники Учреждения:
-воспитатели;
-музыкальный руководитель;
-инструктор по физической культуре;
-педагоги-психологи;
-учителя-логопеды;
- учитель-дефектолог.
Ответственные за мероприятия - педагогические работники, и заместители
заведующего Учреждения.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзия является ценностной основой уклада Учреждения и основанием
для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в Учреждении.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная
для детей с РАС; событийная воспитывающая среда Учреждения обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
92

сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Учреждении,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
4) формирование и поддержка инициативы воспитанников в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с РАС в условиях Учреждения являются:
1) формирование общей культуры личности воспитанников, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям
со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);

93

4)
обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
воспитанников с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;
5) расширение у дошкольников с различными нарушениями развития знаний
и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
воспитанников с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
3. Организационный раздел Программы
Организационное обеспечение образования детей с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий
должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с расстройствами аутистического спектра
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям
его развития;
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
94

7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС)
представляет собой единство специально организованного пространства как
внешнего (территория), так и внутреннего (групповые, специализированные,
технологические, административные и иные пространства), материалов,
оборудования, электронных образовательных ресурсов и средств обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
материалов для организации самостоятельной творческой деятельности детей.
РППС создает возможности для учета особенностей, возможностей и интересов
детей с РАс.
В соответствии со Стандартом, РППС Учреждения обеспечивает и
гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия воспитанников с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Учреждения, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития детей дошкольного возраста с РАС в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри
семьи;
95

 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС Учреждения создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
 содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с
РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
 трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей детей с РАС;
 полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм,
в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
 доступной - обеспечивать свободный доступ воспитанников, в том числе детей с
РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность ребенка с РАС, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
 безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Учреждении, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
 эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки
не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию
основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
96

ППРОС в Учреждении должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия воспитанников различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
3.3. Материально-технические условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы для воспитанников
с РАС обеспечивают возможность достижения детьми в установленных Стандартом
результатов освоения основной образовательной программы дошкольного
образования.
Материально-техническое обеспечение ― это общие характеристики
инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры
информационно образовательной среды. Материально-техническое обеспечение
дошкольного образования воспитанников с РАС отвечает не только общим, но и их
особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально
технического обеспечения процесса образования отражена специфика требований к
организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам
обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным инструментам
обучения, отвечающим особым образовательным потребностям воспитанников с
РАС.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором
осуществляется образование воспитанников с РАС, соответствует общим
требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в
частности:
- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
- к соблюдению пожарной и электробезопасности;
- к соблюдению требований охраны труда;
- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и
капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации Программы для воспитанников с
РАС соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам
охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) и зданию дошкольной образовательного учреждения;
- помещениям для осуществления образовательного и коррекционноразвивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога,
педагога-психолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать
возможность для организации разных форм деятельности;
- кабинетам медицинского назначения;
- помещениям для питания воспитанников, а также для хранения и
приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного
горячего питания;
- туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
97

Медицинское обслуживание детей в дошкольном учреждении, по договору
МБУЗ ЦГБ, осуществляется фельдшером, старшими медицинскими сестрами, все
специалисты
имеют
специальное
образование.
Ежегодно
проводится
диспансеризация детей.
Фельдшер, старшие медицинские сестры проводят консультации для
родителей по вопросам развития и здоровья детей, организуют занятия с педагогами
и детьми по формированию навыков санитарно-гигиенической культуры.
Организации питания детей в детском саде уделяется особое внимание. Оно
организовано в соответствии с требованиями СанПиН, согласно методическим
рекомендациям организации питания детей в детском саде (сбалансированное, 4-х
разовое). Разработано примерное 10-ти дневное меню. Обязательное употребление
соков или фруктов, свежих овощей, витаминизированного питья позволяет
удовлетворить суточную потребность ребенка в витаминах. При составлении меню
учитывается необходимость обеспечения ежедневной потребности в белках, жирах,
углеводах, витаминах и минеральных веществах. В периоды сезонного подъема
заболеваний готовится напиток из шиповника. Родители имеют возможность
знакомиться с ежедневным меню, а также получают рекомендации по организации
питания ребенка дома.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников Учреждения, осуществляющих образовательную
деятельность,
должностей
руководителей
образовательных
организаций,
утверждённой постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля
2022 г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст.
1341).
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени
ее реализации в Учреждении или в дошкольной группе.
Образовательная организация при необходимости вправе применять сетевые
формы реализации Программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может
быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше
требованиям.
Реализация образовательной Программы обеспечивается руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными
работниками, выполняющими вспомогательные функции.

98

В целях эффективной реализации Программы созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе
реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств Учреждения.
3.5. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребенка с РАС, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учетом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации Программы, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в Учреждении являются: сон, пребывание
на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а
также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться между
теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому
этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно
сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот,
возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят
беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда
легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной
деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем
воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться
время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой
длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка
в течение дня, обеспечение сочетания умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
99

умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем
творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической
активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.364820.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).

Распорядок дня
группы компенсирующей направленности
начало окончание
Режимный момент
Утренний прием детей, игры,
7:30
8:00
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
7:50
8:00
Подготовка к завтраку, завтрак
8:00
8:30
8:30
8:50
Утренний круг
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия-2 минуты, перерывы
между занятиями не менее 10 минут)
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, закаливающие
процедуры, сон, постепенный подъем
детей
Прием кисломолочного продукта
Игры, самостоятельная деятельность
детей, подготовка к занятиям, занятия
Вечерний круг

длительность
0:30
0:10
0:30
0:20

8:50

9:40

0:50

9:40
9:50

9:50
12:00

0:10
2:10

12:00
12:30

12:30
15:00

0:30
2:30

15:00
15:10

15:10
16:00

0:10
0:50

16:00

16:10

0:10
100

Подготовка к уплотненному полднику,
уплотненный полдник
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей,
уход детей домой

16:10

16:40

0:30

16.40

17:30

00:50

3.6. Тематическое планирование
В Учреждении применяется тематический подход к организации
образовательного процесса. Он подразумевает объединение комплекса различных
видов специфических детских деятельностей вокруг единой темы. В качестве тем
могут выступать организующие моменты, тематические недели, события,
реализация проектов, сезонные явления в природе, праздники, традиции. При этом,
что немаловажно, реализация комплексно-тематического принципа тесно
взаимосвязана с интеграцией образовательных областей и с интеграцией детских
деятельностей.
Образовательный процесс в Учреждении организован в форме тематических
недель, в которых комплекс различных детских деятельностей объединен вокруг
единой темы. Именно через различные виды детской деятельности педагоги
реализуют содержание всех пяти образовательных областей.
В течение каждой тематической недели педагог проектирует и организует
свою деятельность по четырем блокам:
I
блок. Образовательная деятельность по реализации содержания
образовательных областей в процессе специально организованных занятий.
Для реализации образовательной области «Познавательное развитие»
проводятся занятия по направлениям:
«Ребенок и мир природы» (в интеграции с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие» и
«Речевое
развитие», а также
«Художественно-эстетическое развитие»),
«Ребенок и социальный мир» (в интеграции с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие» и
«Речевое
развитие», а
также
«Художественно-эстетическое развитие»),
«Развитие элементарных математических представлений» (в интеграции с
образовательными областями «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное
развитие»),
«Конструирование: техническое конструирование из строительного
материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей» (в интеграции с
образовательными областями «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»).
101

Для реализации образовательной области «Речевое развитие» (в интеграции
со всеми образовательными областями) в нашем тематическом планировании
предлагаются занятия по направлениям:
«Развитие речи»,
«Воспитание любви и интереса к художественному слову».
Для реализации образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» (в интеграции со всеми образовательными областями) предлагаются
занятия по направлениям: «Музыка», «Рисование», «Лепка», «Аппликация»,
«Конструирование (творческое конструирование из природного и бросового
материалов, из бумаги)».
Для реализации образовательной области «Физическое развитие» в
Учреждении проводятся занятия по физкультуре, физкультурные праздники, досуги,
соревнования, в занятия по реализации иных образовательных областей включаются
динамические паузы.
II
блок. Образовательная деятельность по реализации содержания
образовательных областей вне занятий, в разных формах совместной деятельности
педагога и детей. Среди различных форм совместной деятельности взрослых и детей
с РАС мы используем игру (сюжетную, дидактическую, с правилами), ситуацию
(решение
ситуативных
задач),
проектную
деятельность,
мастерскую,
коллекционирование, чтение педагогом и восприятие детьми художественной и
познавательной литературы, экспериментирование и исследование, беседы,
викторины и конкурсы, наблюдения, экскурсии, работу в книжном уголке.
III
блок. Самостоятельная деятельность детей с РАС в режиме дня.
IV
блок. Взаимодействие с семьями детей – образовательная деятельность
по реализации содержания образовательных областей в процессе сотрудничества
дошкольной организации с семьей.
Как правило, первое знакомство детей с темой недели происходит при
освоении образовательной области «Познавательное развитие» (в интеграции с
образовательными областями «Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое
развитие»), на занятии «Ребенок и окружающий мир».
С темой недели связана специально организованная детская деятельность –
коммуникативная, игровая, продуктивная, трудовая, музыкальная, поисковоэкспериментальная, конструктивная, восприятие художественной литературы,
двигательная активность, – через которую реализуются все образовательные
области. Эти виды детской деятельности осуществляются как в форме специально
организованных занятий – по развитию речи, развитию элементарных
математических представлений, конструированию, лепке, рисованию, аппликации,
музыке и физкультуре (I блок), – так и в различных формах совместной
деятельности педагогов и детей вне занятий: игре (сюжетной, дидактической, с
правилами), педагогической ситуации, мастерской, коллекционировании, чтении
102

художественной литературы, экспериментировании и исследовании, наблюдениях,
экскурсиях, беседах, викторинах и конкурсах (II блок).
Для специально организованных занятий мы предлагаем три группы целей:
обучающие, воспитательные и развивающие. К каждой группе целей мы формируем
сначала общие цели в соответствии со Стандартом дошкольного образования), а
затем дополняем их целями дидактическими, связанными со спецификой и
содержанием данного занятия.
Блок самостоятельной деятельности детей (III блок) представлен через
перечень мероприятий, которые должен провести воспитатель по организации
развивающей среды для самостоятельной деятельности детей (центры активности,
организация всего помещения группы, размещение атрибутов для сюжетно- ролевых
игр детей). Представлены также краткие рекомендации воспитателю по организации
детской игры.
Взаимодействие и сотрудничество педагогов с семьями детей с РАС по
реализации Программы (IV блок) осуществляется посредством кратких
рекомендаций для родителей, советов по организации домашних занятий,
наблюдений в природе, домашнего чтения детям.
Рассматривая разные направления организации образовательного процесса,
мы реализуем одно из важных положений Стандарта дошкольного образования:
«Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в
Организации». Именно учет указанных четырех направлений позволяет
осуществлять непрерывный образовательный процесс, охватывая все виды
активности ребенка с РАС и делая его активным участником образовательного
процесса.
В Учебном план представлены названия тематических недель
Неделя
Месяц
сентябрь

1-ая неделя

2-ая неделя

Диагностика

3-ая неделя

4-ая неделя

Безопасность в
детском саду

Сезонные изменения
в природе.
Осень золотая!

октябрь
Овощи и фрукты

Растительный мир. Деревья.

Домашние животные и их
детеныши.

Дикие животные и их детеныши.

ноябрь

103

декабрь
Сезонные изменения в
природе.
Зимушка-зима.

Любимый праздник – Новый год.

январь
Каникулы

Диагностика

Зимние забавы

Инфраструктура
ближайшего
окружения. Одежда.
Обувь. Головные
уборы

февраль
Транспорт

День защитника Отечества. Профессии

Международный женский
день. Профессии.

Инфраструктура ближайшего
окружения. Посуда

Сезонные изменения в
природе.
Весна-красна.

Инфраструктура ближайшего
окружения.
Безопасность в быту.

март

апрель

май
День
Победы.

Сезонные
изменения в
природе.
Встречаем
лето.

Диагностика

104

Глоссарий
Абилитация - это система и процесс формирования отсутствовавших у инвалидов
способностей к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности.
Вариативность образования – один из основополагающих принципов и
направление развития современной системы образования в России.
Вариативность - это качество образовательной системы, характеризующее ее
способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных
программ или отдельных видов образовательных услуг для выбора в соответствии с
их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями.
Инвариативность (фр. invariant - неизменяющийся) – характеристика того, что
остается неизменным, постоянным, устойчивым, не зависящим в главных аспектах
от каких-либо внешних или внутренних влияний.
Индивидуализация в образовании – это построение индивидуальных
образовательных программ. Индивидуализация – процесс, при котором активным в
выборе содержания своего образования становится сам ребенок. Индивидуализация
– новый подход к образованию, где изменяется позиция обучающегося – он
становится субъектом, а не объектом образования.
Инклюзивное образование – инновационная система образования, позволяющая
детям с ограниченными возможностями развиваться в условиях полноценного
общества. Данная система образования подразумевает равноправное восприятие
всех детей и внедрение индивидуального подхода к обучению, учитывая
особенности каждого ребенка. Дети в результате становятся полноценными частями
общества.
Интеграция – это состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию)
связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных
областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность
образовательного процесса. Принцип интеграции образовательных областей
выступает как основополагающий принцип работы дошкольных образовательных
учреждений.
Коррекция (с латинского - correctio - исправление) – система педагогических мер,
направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического,
социального развития детей. Причем, под коррекцией подразумевается как
исправление отдельных дефектов (коррекция произношения, поведения), так и
целостное влияние, поддержка и защита личности ребенка в целях достижения
положительного результата в их развитии.
Реабилитация - это восстановление утраченных когда-то возможностей и
способностей, а абилитация направлена на развитие потенциальных ранее
отсутствующих возможностей.

105

Краткая презентация адаптированной образовательной программы
дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее
- Программа) для обучающихся (далее – воспитанников) с расстройствами
аутистического спектра (далее – РАС) разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее Стандарт), Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных
программ,
утвержденным
приказом
Министерства
просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный
N 70809), Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24
ноября 2022 г. № 1022) и образовательной программой дошкольного образования
Муниципального дошкольного образовательного учреждения – детский сад
«Звездочка» комбинированного вида.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров, подходы к педагогической диагностике
достижения планируемых результатов.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям для всех возрастных групп
обучающихся
(социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое, физическое развитие). В нем представлены описания
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы;
особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик и
способов поддержки детской инициативы; взаимодействия педагогического
коллектива с семьями обучающихся; направления и задачи коррекционноразвивающей работы.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
106

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
РАС в социум.
В содержательный раздел Программы входит и Программа воспитания,
которая раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает
приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям, включая
культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в
российском обществе.
Отличительной особенностью Программы является интеграция содержания
всех образовательных областей с включением регионального компонента как
важного элемента в процессе приобщения детей к социокультурным нормам,
традициям семьи, общества и государства.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические и
кадровые условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС; особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды; материальнотехническое обеспечение Программы, обеспеченность методическими материалами
и средствами обучения и воспитания; календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы муниципального дошкольного
образовательного учреждения (далее – Учреждение).
Объем обязательной части основной образовательной программы должен
составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей
рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных
отношений самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы
Учреждения. Система оценивания качества реализации программы Учреждения
направлена в первую очередь на оценивание созданных Учреждения условий внутри
образовательного процесса.
При соблюдении требований к реализации Программ и создании единой
образовательной среды создается основа для преемственности уровней дошкольного
и начального общего образования.

107

Приложение 1
Календарный план воспитательной работы в МДОУ – детский сад «Звездочка»
№
п/п

1

2

3

4

5

6

Дата

Воспитательное
событие

1 сентября

День знаний

3 сентября

3 сентября

5 сентября

День окончания
Второй мировой
войны
День солидарности
в борьбе с
терроризмом

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Вторая группа раннего
Младшая группа(3-4
Средняя группа(4- Старшая
Подготовительная к
группа (5-6
возраст
лет)
5 лет)
школе группа
(2-3 года)
(6-7 лет)
лет)
Праздник «День Знаний»
День радостных встреч
«Здравствуйте, это я» «Наша группа»
Фотовыставка «Какя Выставка рисунков
«Как я провел лето»
провел лето»
Тематические беседы по темам: «Горькая
память войны», «Нам нужен мир всегда»
Беседа с детьми:
Беседа с детьми:
Разыгрывание
«Что такое
«Терроризм – зло для
ситуаций при
терроризм?»
всех людей»
общении с
незнакомыми
людьми:
«Встреча с
незнакомцем»
Конкурс рисунков на асфальте
«Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет мир!»
Сюжетно-ролевая игра
Благотворительная акция «Спешите делать добрые дела».
«Будь здоров малыш!»
Рассматривание плакатов и
иллюстраций:
«Встреча с
незнакомцем»,
«Незнакомые предметы
брать нельзя!»;

Международный Праздник «Под грибом»
день
благотворительно
сти
8 сентября
Международный
Забава «Музыкальные
день
игрушки»
распространения
грамотности
27 сентября Международный
Поход-экскурсия по участку детского сада
день туризма

108

Занимательное развлечение
«В поисках потерявшихся букв»

Акция
«Думаем грамотно!
Говорим грамотно!»

Поход-экскурсия по территории детского сада
«По родному краю с рюкзаком шагаю» Туристская играквест «Готовимся к походу»

7

27 сентября

8

1 октября

9

1 октября

10

11

12

13

4 октября

5 октября

Третье
воскресенье
октября

День воспитателя и Игра «Кто у нас хороший».
всех дошкольных
работников

Сюжетно-ролевая
игра
«Детский сад»

Игра
«Комплименты
воспитателям»

Составление сюжетных
рассказов по картинкам
на тему
«Расскажи про детский
сад»
Изготовление открыток-поздравлений для дошкольных
работников
Оформление фотовыставки «Наша жизнь в детском саду»

Международный
день музыки

Беседы с детьми:
«Старость нужно уважать»,
«Мои любимые бабушка и дедушка», «Мамина мама»,
«Лучший помощник для дедушки и бабушки»
Мастер-класс по изготовлению открытокко дню
пожилого человека.
Вручение открыток людям пожилого возраста на
прилегающей территории к ДОУ.
Музыкальный досуг с участием родителей и старших членов семей «Споемте, друзья» с презентацией песни каждой
группы и любимых песен семьи

День защиты
животных

Игра «Мишка
косолапый»

Международный
день пожилых
людей

День учителя

День отца в России

16 октября Всемирный день
хлеба

Д/и «Как живут дикие
животные?»

Социальная акция, посвященная Всемирному Дню
защиты животных
«Любите и берегите животных!»

Фотовыставка «Наши питомцы»
Инсценирование песни
Театрализованное Сюжетно-дидактическая игра «В школе»
« Я с листочками кружусь»
представление
« На лесной
полянке»
Выставка творческих работ «Портрет папы»
Спортивный досуг «Папа может все»
Фотовыставка
«Мой папа, самый, самый»
Пальчиковая гимнастика
Лепка
Аппликация к дню
Игра-путешествие
«Я пеку, пеку, пеку…»
«Баранки для куклы»
хлеба
«Хлеб – всему голова», посвященная
Всемирному дню хлеба

109

14

4 ноября

15 8 ноября

16

10 ноября

17

18 ноября

18

27 ноября

19

30 ноября

20

Сюжетно-ролевая игра:
«Путешествие по родному
городу»

День народного
единства

День памяти
погибших при
исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников
органов
внутренних дел
России
День сотрудников
органов внутренних
дел
День рождение
Деда Мороза
День матери в
России

День
Государственного
герба Российской
Федерации
День здоровья

Рассматривание
Дидактические Интеллектуальная игра
фото, иллюстраций,
«Что? Где? Когда?»
игры:
репродукций картин
«Символика
«Памятные места
России»,
родного города и
«Достопримечат
главного города
ельности родного
России»
города»
Выставка рисунков
«Я, ты, он, она – вместе целая страна!»
Тематическая беседа
«День памяти погибших при исполнении служебных
обязанностей»

Чтение С. Михалков «Дядя Степа – милиционер»

Развлечение «Мамин
праздник»

Народные игры

Сюжетно-ролевая игра
«Дочки-матери»

Народные игры

День здоровья
«Азбука здоровья с Машей Заболейкиной»

110

Физкультурный досуг ко дню сотрудника
органов внутренних дел Российской
Федерации
«Полиция – друг и защитник!»
Развлечение
«День рождение Деда Мороза»
Сюжетно-ролевая
Беседы «Как мы Беседа «Расскажи о
игра «Семья»
помогаем
своей маме»
(дочки, сыночки –
маме?»
матери)
Фотовыставка «Профессия моей мамы»
Беседа «Герб и флаг России», «Белый, синий, красный»,
Разучивание стихотворений, прослушивание песен о Родине,
флаге, России.
День здоровья
«Азбука здоровья с Машей Заболейкиной»Игра по
станциям

21

1 декабря

22

3декабря

23

3 декабря

24

5 декабря

25
26

27

8 декабря
9 декабря

12 декабря

Всероссийский
день хоккея
«День
неизвестного
солдата»
Международный
день инвалидов

Физкультурный досуг «Да здравствуетхоккей»
Просмотр презентации «Герои нашей страны»,
«Памятники неизвестных солдатов»
Коллективная
работа «Хоровод
доброты»
(аппликация из
разноцветных
ладошек)

Социальная акция «Добрые сердца» (Сбор пластмассовых крышечек)
День добровольца
(волонтера) в
России
Международный
день художника
День Героев
Отечества

День Конституции
России

Развлечение «Мои
любимые игрушки»

Забава « Первые
снежинки»
Рассматривание
иллюстраций и картинок:
- с изображением людей в
военной форме, солдат;
Памятника Неизвестному
солдату;
- боевой техники, Вечный
Огонь.

Беседа с детьми на Беседа с детьми на тему «Кто такие
тему «Что
волонтеры. Что такое волонтерское
такое добро?
движение»
Конкурс детского рисунка «Дорогою добра»(Для
воинов СВО)
Тематический день
«Международный день художника»
Рассматривание
Тематические выставки в книжных
подборки портретов уголках:
«Герои Отечества», - «Вечно помним героев» (иллюстрации
«Дети - герои».
репродукций и картин, портреты героев
войны, книги о подвигах и о войне).

Просмотр презентаций — «Я гражданин России»

Творческий коллаж
«Наш флаг»

Просмотр и обсуждение Мультфильма
«Цветик - семицветик» (по
мотивам сказки В. Катаева)

Проект «Мы помним Героев Отечества».
Тематические беседы об основном законе
России, государственных символах
(демонстрация презентаций)
— «Главная книга страны»
-«Мы граждане России»
Творческий коллаж
«Моя Россия»

28

30 декабря

29
30

10 января 17 января
27 января

31

2 февраля

32

8 февраля

33

34

15 февраля

21 февраля

Новый год

Праздник «Веселый Дед Мороз»

Неделя зимних игри
забав
День
полного
освобождения
Ленинграда
от
фашистской
блокады
День разгрома
советскими
войсками немецкофашистских войск
в Сталинградской
битве
День российской
Забава «Голубые санки»
науки

Праздник « Чудеса на Новый год»

Праздник
«Новогодний
карнавал»
Подвижные игры, эстафеты, создание построек из снега. Конкурс снежных скульптур с
привлечением родителей. Строительство снежного городка
Познавательное мероприятие
Беседа «Блокада
«Дошкольникам о блокаде Ленинграда»
Ленинграда»

Беседа «Волшебница вода»
Эксперимент "Как водичка
отправилась гулять".

День памяти о
россиянах,
исполнявших
служебный долг за
пределами
Отечества
Международный
Словесная игра «Кто как Чтение потешек «Пальчик,
день родного языка кричит». Разучивание
пальчик», «Идёт коза

112

Беседа с детьми
Виртуальная экскурсия на Мамаев курган
«Что такое
«Здесь на главной высоте России»
героизм»
Сюжетно - ролевая
игра «Мы
военные».
ПознавательноОД по
Беседа: «Путешестви
исследовательская эксперименталь
в мир науки»
деятельность
ной
Научный эксперимент:
«Свойства лука» деятельности.
Волшебное
1. Эксперимент
превращение
КАК
«Льдинки»
ПОЙМАТЬ
ВОЗДУХ
2. Эксперимент
«Воздух внутри
нас»
Воспитательский час "День памяти
о Россиянах"

Чтение русской
народной сказки

Рассказ
воспитателя о

Конкурс рисунков п
русским народным

35

23 февраля

День защитника
Отечества

36
37
38

01 марта
8 марта

39

18 марта

40

27 марта

41

1 апреля

42

2 апреля

Всемирный день
кошек
Международный
женский день
День
воссоединения
Крыма с Россией
Всемирный день
театра
Международный
день птиц
Международный
день детской книги

потешек, прибауток «Изза леса из-за гор»,
«Ладушки», «Идет коза
рогатая». Пальчиковые
игры.

рогатая». Русские
народные пословицы и
поговорки. Подв.игра «У
медведя во бору».

Театрализованное
представление « В гостяху
сказки»

Рассматривание
иллюстраций с
изображением
военнослужащих.

«Кот, петух и
лиса».
Беседа « Русский
народный костюм».
Рисование «Укрась
костюм».

Беседа «Кто
защищает родину?»

Кирилле и
сказкам. Оформлени
Мифодии.
стенгазеты «Родной
Разучивание
язык – наше
стихотворения
богатство!».
«Буква к букве
будет слово».
Загадки
славянских
народов. Д/и
«Моя первая
азбука», «Скажи
правильно»,
«Подбери рифму».
Беседа «Мой папа солдат» Музыкальноспортивное развлечение
«День Защитника Отечества»

Аппликация «Подарок папе»
Праздник «МыМузыкально-спортивный праздник
Праздник «Мы-солдаты»
солдаты»
«Служу России!»
Фотовыставка
«Мой домашний питомец (кошка)
Праздничный концерт «Для самых дорогих и прекрасных в мире».
Изготовление подарков, поздравительных открыток для мам «Цветы для мамы»
Раскраска
Тематическое занятие «Крым и Россия
«Флаг России и
вместе»
Крыма»
День театра (игры - инсценировки, игры – этюды, настольный, пальчиковый и др. виды театров)
Тематический день «Международный день птиц»
Тематический день
«Международный день детской книги»
Тематическая выставка «Любимые книги наших пап и мам»

113

43
44

7 апреля
12 апреля

46

22 апреля

47

1 мая

48

9 мая

Всемирный день
Здоровья
день
космонавтики

Международный
день МатериЗемли
Праздник Весны и
Труда
День Победы

49

15 мая

День семьи

50

18 мая

51

19 мая

52

24 мая

Международный
день музеев
День
детских
общественных
организаций
России;
День славянской
письменности и
культуры

Спортивное мероприятие
«Здорово здоровым быть»
Физкультурный праздник: «С приветом по планетам».
Беседа с детьми «Что мы Чтение рассказа А.
видели вечером на небе?» Митяева «Первый полет» с
Рассматривания
обсуждением.
иллюстраций и картин
о космосе

Беседа «Кто такой
Юрий Гагарин»
Чтение рассказа В.
Бороздин «Первый в
космосе».

Беседа «Кто такой
космонавт?».
Просмотр
мультфильма
«Белка и Стрелка,
Лунные
приключения»

Беседа «О первом
выходе человека в
открытый космос»
Просмотр
мультфильма
«Белка и Стрелка,
Лунные
приключения»

Экологическая игра – путешествие “День Земли”.
Конкурс «Лучший огород на окне»
Развлекательная программа
«Встречаем праздник Первомай»
Аппликация
Рисование «Праздничные
«Салют на улицах
флажки»
города»
Рассматривание фотографий «Моя
семья» Пальчиковая игра «Моя семья»

Конкурс чтецов
«Героям Победы – спасибо!»
Праздник
« Чтим Великий День Победы»
Физкультурный досуг
«Мама, папа и я – спортивная семья»

Тематический день, посвященный
Международному дню музеев
Воспитательный час
«День детских общественных объединений», Квест-игра
«Страна Детства»
Выставка детских рисунков иллюстраций к
произведениям русских писателей, сказочников:
«Мой любимый герой»

114

53

1 июня

Международный
день защиты детей

54

3 июня

Всемирный день
Велосипеда

55

5 июня

Всемирный день
окружающей
среды
День русского
языка
Пушкинский день
России

56

6 июня

57

6 июня

58

8 июня

Музыкально-спортивный праздник, посвященный Дню защиты детей
«Радужное детство»
Тематический день «Всемирный день Велосипеда»
Праздник «Скорая экологическая помощь»
Развлечение, посвященное Дню русского языка «Путешествие в сказку»
Выставка в книжном уголке Театрализованные игры по мотивам сказок
Пушкина
Организация выставки детских рисунков «Вернисаж»
по сказкам А. С. Пушкина «Любимые сказки великого сказочника».
Игры и эксперименты
Беседа: «В гостях у Аппликация «Морские обитатели»
с водой
жителей океана»;
отгадывание
загадок о жителях
подводного мира.

Всемирный день
океанов

59

10 июня

Всероссийский
день футбола
День России

Тематический день «Всероссийский день футбола»

60

12 июня

61

22 июня

День памяти и
скорби

62

8 июля

День семьи, любвии Пальчиковые игры «Моя
верности
семья»

63

30 июля

Международный
день дружбы

Представление творческих работ воспитанников по теме
«Поздравь свою страну!»

Подвижные народные игры

Видео презентация" Начало войны"
Развлечение «День семьи, любви и верности»
Тематический день
«День дружбы»

115

64

5 августа

Международный
день светофора

65

12 августа

День
физкультурника
День
Государственного
флага РФ
День российского
кино

66 22 августа

67 27 августа
68 28 августа

Аппликация «Светофор»

Игровая программа к Международному дню светофора
«История светофора»
Спортивные эстафеты «Веселые старты»

Дидактическая игра
«Собери флаг».

Просмотр презентации с проведение беседы "Гордо взвейся
над страной флаг России наш родной!"
Постановка кукольных, настольных спектаклей,
обыгрывание сюжетов по просмотренным сказкам и
мультфильмам
Познавательная беседа «Люди особой профессии»
Виртуальные экскурсии «Шахтерский труд», через
презентации

День шахтера

116

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МДОУ – детский сад «Звездочка»
Протокол от «31» августа 2023 г. № 2

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим
МДОУ – детский сад «Звездочка»
________________ Е.Е. Скрябина
Приказ от «31» августа 2023 г.№ 203од

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
Муниципального дошкольного образовательного учреждения –
детский сад «Звездочка»
комбинированного вида
____________________________________________________________________
(ФИО ребенка, дата рождения, пол)

воспитатели: ___________________________________
___________________________________
период наблюдения _____________________________
Качканар, 2023 год

117

Дети с расстройствами аутистического спектра представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой,
когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который
по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического
развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются)
Карты развития позволяют документировать результаты наблюдения за развитием ребенка путем фиксации моментов
проявления им тех или иных способностей.
Карты не являются документом, фиксирующим показатели готовности детей к школе. При этом в них определены и
структурированы ключевые признаки, отражающие «шаги развития» каждого ребенка, которые в комплексе могут дать простое,
но достаточно емкое представление о нем в каждом возрастном периоде и о динамике его развития в направлении достижения
целевых ориентиров по каждой из областей развития, определенных ФГОС ДО.
ВАЖНО!
Траектория развития каждого ребенка индивидуальна, соответственно в картах выделяются достаточно широкие диапазоны
проявления каждого из признаков развития.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КАРТЫ РАЗВИТИЯ НЕ ПЕРЕДАЮТСЯ В ДРУГУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ – ЭТО НЕПРАВОМЕРНО С
ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАЩИТЫ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ.
Условные обозначения:
Н – никогда
И – иногда (изредка)
О – обычно (всегда)
Начало учебного года – синий
Середина учебного года – желтый
Конец учебного года – зеленый

118

Шаги развития

ВОЗРАСТ
годы

к 3 годам

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный
контакт (не во всех случаях)
реагирует
(останавливается,
замирает,
смотрит
на
педагогического работника, начинает плакать) на запрет
("Нельзя!", "Стоп!")
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое
снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью
или жестом к желаемому предмету
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен)
пользуется туалетом с помощью педагогического работника
моет руки с помощью педагогического работника
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола
преодолевает избирательность в еде (частично)
взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми
в обучающей ситуации (ограниченно)
выделяет себя как субъекта (частично)
поведение контролируемо с элементами самоконтроля
требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации
владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально)
имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами
участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами
владеет основными навыками самообслуживания (одевается или

119

от 3 до 7 лет

раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности),
убирает за собой (игрушки, посуду)
принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи
умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
самостоятельно выполняет действия с одной операцией
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит
кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два
разных действия, например, вынимать, вставлять
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать,
закрывать
завершает задание и убирает материал
выполняет по подражанию до десяти движений
вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы
в коробке форм
составляет деревянный пазл из трех частей
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук,
начинается движение)
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с
элементами сюжета)
последовательности сложных операций в игре (например,

120

собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус)
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера
понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий)
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с
помощью педагогического работника)
выстраивает последовательности из трех и более картинок в
правильном порядке
владеет поведением в учебной ситуации
владеет техникой чтения, понимает простые тексты
владеет основами безотрывного письма букв)
складывает и вычитает в пределах 5 - 10
сформированы представления о своей семье, Отечестве
знаком с основными явлениями окружающего мира
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других
побуждений или жестов
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и
жеста
находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но
не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно
поискать
машет (использует жест "Пока") по подражанию
уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ
понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда)
называет имена близких людей
понимает обращенную речь на доступном уровне
владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен

121

альтернативным формам общения
владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в
очень редких случаях)
инициирует общение (в связи с собственными нуждами)
может поддерживать диалог (часто - формально);
владеет конвенциональными формами общения с обращением
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
оставляет графические следы маркером или мелком (линии,
точки, каракули)
строит башню из трех кубиков
разъединяет детали конструктора
соединяет крупные части конструктора
смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла),
куда помещаются какие-либо предметы
"танцует" с другими под музыку в хороводе
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки
участвует в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников
владеет простейшими видами графической деятельности
(закрашивание, обводка)
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
нанизывает кольца на стержень
вставляет колышки в отверстия

122

стучит игрушечным молотком по колышкам
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки")
выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов
выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
к 3 годам

от 3 до 7 лет

123

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МДОУ – детский сад «Звездочка»
Протокол от «31» августа 2023 г. № 2

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим
МДОУ – детский сад «Звездочка»
________________ Е.Е. Скрябина
Приказ от «31» августа 2023 г.№ 203од

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Муниципального дошкольного образовательного учреждения –
детский сад «Звездочка»
комбинированного вида
____________________________________________________________________
(ФИО ребенка, дата рождения, пол)

воспитатели: ___________________________________
___________________________________
период наблюдения _____________________________
Качканар, 2023 год

124

Дети с расстройствами аутистического спектра представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой,
когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который
по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического
развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития).
Карты развития позволяют документировать результаты наблюдения за развитием ребенка путем фиксации моментов
проявления им тех или иных способностей.
Карты не являются документом, фиксирующим показатели готовности детей к школе. При этом в них определены и
структурированы ключевые признаки, отражающие «шаги развития» каждого ребенка, которые в комплексе могут дать простое,
но достаточно емкое представление о нем в каждом возрастном периоде и о динамике его развития в направлении достижения
целевых ориентиров по каждой из областей развития, определенных ФГОС ДО.
ВАЖНО!
Траектория развития каждого ребенка индивидуальна, соответственно в картах выделяются достаточно широкие диапазоны
проявления каждого из признаков развития.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КАРТЫ РАЗВИТИЯ НЕ ПЕРЕДАЮТСЯ В ДРУГУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ – ЭТО НЕПРАВОМЕРНО С
ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАЩИТЫ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ.
Условные обозначения:
Н – никогда
И – иногда (изредка)
О – обычно (всегда)
Начало учебного года – синий
Середина учебного года – желтый
Конец учебного года – зеленый

125

Шаги развития

ВОЗРАСТ
годы

к 3 годам

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный
контакт (не во всех случаях)
реагирует
(останавливается,
замирает,
смотрит
на
педагогического работника, начинает плакать) на запрет
("Нельзя!", "Стоп!")
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое
снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью
или жестом к желаемому предмету
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен)
пользуется туалетом с помощью педагогического работника
моет руки с помощью педагогического работника
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола
преодолевает избирательность в еде (частично)
владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально)
возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными представителями), педагогическим работником и
другими детьми
выделяет
себя,
родителей
(законных
представителей),
специалистов, которые с ним работают
различает людей по полу, возрасту
имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе
жизни и связанными с ним правилами
владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности),

126

от 3 до 7 лет

убирает за собой (игрушки, посуду)
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
самостоятельно выполняет действия с одной операцией
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит
кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два
разных действия, например, вынимать, вставлять
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать,
закрывать
завершает задание и убирает материал
выполняет по подражанию до десяти движений
вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы
в коробке форм
составляет деревянный пазл из трех частей
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук,
начинается движение)
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с
элементами сюжета)
последовательности сложных операций в игре (например,
собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус)
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера
понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий)

127

проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с
помощью педагогического работника)
выстраивает последовательности из трех и более картинок в
правильном порядке
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей
гибкой адаптации
знает основные цвета и геометрические формы
знает буквы, владеет техникой чтения частично
может писать по обводке
различает "выше - ниже", "шире - уже"
есть прямой счет до 10
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других
побуждений или жестов
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и
жеста
находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но
не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно
поискать
машет (использует жест "Пока") по подражанию
уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ
понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда)
называет имена близких людей
понимает обращенную речь на доступном уровне
владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения
владеет простыми формами речи (двух-трехсложные
предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными

128

формами общения
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально)
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
оставляет графические следы маркером или мелком (линии,
точки, каракули)
строит башню из трех кубиков
разъединяет детали конструктора
соединяет крупные части конструктора
смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла),
куда помещаются какие-либо предметы
"танцует" с другими под музыку в хороводе
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки
участвует в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
нанизывает кольца на стержень
вставляет колышки в отверстия
стучит игрушечным молотком по колышкам
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки")
выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов

129

выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников)

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
до 3 лет

от 3 до 7 лет

130

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МДОУ – детский сад «Звездочка»
Протокол от «31» августа 2023 г. № 2

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим
МДОУ – детский сад «Звездочка»
________________ Е.Е. Скрябина
Приказ от «31» августа 2023 г.№ 203од

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Муниципального дошкольного образовательного учреждения –
детский сад «Звездочка»
комбинированного вида
____________________________________________________________________
(ФИО ребенка, дата рождения, пол)

воспитатели: ___________________________________
___________________________________
период наблюдения _____________________________
Качканар, 2023 год

131

Дети с расстройствами аутистического спектра представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой,
когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который
по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического
развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития).
Карты развития позволяют документировать результаты наблюдения за развитием ребенка путем фиксации моментов
проявления им тех или иных способностей.
Карты не являются документом, фиксирующим показатели готовности детей к школе. При этом в них определены и
структурированы ключевые признаки, отражающие «шаги развития» каждого ребенка, которые в комплексе могут дать простое,
но достаточно емкое представление о нем в каждом возрастном периоде и о динамике его развития в направлении достижения
целевых ориентиров по каждой из областей развития, определенных ФГОС ДО.
ВАЖНО!
Траектория развития каждого ребенка индивидуальна, соответственно в картах выделяются достаточно широкие диапазоны
проявления каждого из признаков развития.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КАРТЫ РАЗВИТИЯ НЕ ПЕРЕДАЮТСЯ В ДРУГУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ – ЭТО НЕПРАВОМЕРНО С
ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАЩИТЫ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ.
Условные обозначения:
Н – никогда
И – иногда (изредка)
О – обычно (всегда)
Начало учебного года – синий
Середина учебного года – желтый
Конец учебного года – зеленый

132

Шаги развития

ВОЗРАСТ
годы

к 3 годам

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный
контакт (не во всех случаях)
реагирует
(останавливается,
замирает,
смотрит
на
педагогического работника, начинает плакать) на запрет
("Нельзя!", "Стоп!")
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое
снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью
или жестом к желаемому предмету
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен)
пользуется туалетом с помощью педагогического работника
моет руки с помощью педагогического работника
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола
преодолевает избирательность в еде (частично)
владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально)
выражает желания социально приемлемым способом
возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и
другими детьми
выделяет себя на уровне узнавания по фотографии
выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников
различает своих и чужих
поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе

133

от 3 до 7 лет

стереотипа поведения)
пользуется туалетом (с помощью)
умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной
форме)
владеет навыками приема пищи
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
самостоятельно выполняет действия с одной операцией
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит
кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два
разных действия, например, вынимать, вставлять
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать,
закрывать
завершает задание и убирает материал
выполняет по подражанию до десяти движений
вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы
в коробке форм
составляет деревянный пазл из трех частей
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук,
начинается движение)
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с
элементами сюжета)
последовательности сложных операций в игре (например,

134

собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус)
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера
понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий)
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с
помощью педагогического работника)
выстраивает последовательности из трех и более картинок в
правильном порядке
отработаны основы стереотипа учебного поведения
может сличать цвета, основные геометрические формы
знает некоторые буквы
различает "большой - маленький", "один - много"
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других
побуждений или жестов
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и
жеста
находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но
не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно
поискать
машет (использует жест "Пока") по подражанию
уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ
понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда)
называет имена близких людей
понимает обращенную речь на доступном уровне
владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения
понимает обращенную речь на доступном уровне

135

владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
оставляет графические следы маркером или мелком (линии,
точки, каракули)
строит башню из трех кубиков
разъединяет детали конструктора
соединяет крупные части конструктора
смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла),
куда помещаются какие-либо предметы
"танцует" с другими под музыку в хороводе
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки
участвует в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников
владеет простейшими видами графической деятельности
(закрашивание, обводка)
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
нанизывает кольца на стержень
вставляет колышки в отверстия
стучит игрушечным молотком по колышкам
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки")
участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых
играх под руководством педагогических работников

136

выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов
выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников)

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
до 3 лет

от 3 до 7 лет

137